Educación a distancia

El Grupo de trabajo del Equipo de Investigación está abocado al proyecto que tiene por título:Análisis e indagación de la vinculación entre los componentes teórico-empíricos de la educación a distancia y la motivación de los estudiantes de cursos y carreras de la modalidad.Este proyecto se construye a partir de los desarrollos de la investigación: “Perspectivas y confluencias en el análisis de las motivaciones de los estudiantes en la educación a distancia” (15H/093), ejecutado en el período 2005/2007. Los avances han permitido generar un acercamiento al conocimiento y comprensión de las motivaciones de los estudiantes. Se ha obtenido también una visión y caracterización de las prácticas evaluativas en la educación a distancia (EAD), sostenidas en procesos de intervención mediados y predominantemente asíncronos. La línea de trabajo mencionada amplia los hallazgos del desarrollo proyecto “El impacto de la evaluación en la motivación de los estudiantes en la educación a distancia”. Las estrategias de evaluación constituyen instancias claves que parecen determinar decisiones y actuaciones peculiares de los estudiantes y el modo en que los docentes realizan sus prácticas evaluativas jugaría un papel significativo en la aparición y consolidación de la motivación en los alumnos. Los objetivos teóricos que han guiado las investigaciones mencionadas, se acompañaron de un interés empírico en el abordaje de las prácticas en EAD y la orientación motivacional de los alumnos que estudian con esta modalidad. La significación positiva y motivante que los estudiantes otorgan a las devoluciones que realizan los tutores sobre sus producciones, en tanto espacio de interacción que promueva el intercambio académico formativo ha despertado el interés por enfocar parte de la indagación en la vertiente comunicativa de la evaluación. Atribuyendo a la evaluación un lugar relevante en el sostenimiento de la motivación intrínseca la mirada se centrará en los perfiles de actuación docente, en ofertas educativas e-learning y blearning y su posible impacto en: la persistencia de los estudios; el sostenimiento de la motivación intrínseca; la riqueza de los procesos de construcción del conocimiento.Las variables cognitivas y afectivas motivacionales confluyen en el proceso instruccional y se entrelazan e integran de modo tal que el aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional a la vez.Son requeridas las capacidades, conocimientos, estrategias y destrezas (componente cognitivo) y la disposición, intención, y motivación (componente motivacional ó afectivo) para poner en marcha los mecanismos cognitivos en la dirección de los objetivos o metas pretendidos.La tecnología impacta en distintas áreas de nuestra vida, produciendo diferentes efectos en la mente de los sujetos humanos. Al menos cinco, son las clases de efectos existentes, a saber: La creación de metáforas, la creación de nuevas diferenciaciones, la potencia por asociación, la creación de nuevas habilidades cognitivas y la internalización (Salomon 1992). Tales efectos de la tecnología pueden producirse cuando la colaboración con la técnica deja un residuo cognitivo, dotando a las personas de habilidades, y estrategias del pensamiento que reorganizan y aumentan su rendimiento, incluso cuando estén apartadas de la tecnología en cuestión (Salomon,; Perkins, D; Globerson, 1992).En la misma línea de análisis, autores como Delacôte se interrogan sobre "el nuevo paisaje educativo" que será necesario transformar para que estos instrumentos y productos se incorporen de manera innovadora, en nuestras propuestas de enseñanza y aprendizaje, pues la tecnología no conlleva necesariamente innovaciones cognitivas, pues puede conservar los esquemas antiguos e incluso aumentar la rigidez del sistema. La construcción de sentido educativo será alcanzado desde una pedagogía que funcione combinando la "cognición y la comunicación, partiendo de la base de que los alumnos se hacen cargo en el plano cognitivo del aprendizaje". (Delacôte, 1997).El desafío es entonces proponer objetivos motivadores, "se trata, pues, no de aprender por aprender, sino de movilizar, con un determinado objetivo, los conocimientos y las aplicaciones que el enseñante intenta desarrollar" (Shank, en: Delacôte 1997). La modalidad de enseñanza en la cual el docente combina el desempeño de un rol presencial con un rol a distancia o no-presencial mediatizado, utilizando herramientas de internet y de multimedia para la parte on-line y herramientas tradicionales para sus clases presenciales, es entendendida como “Aprendizaje Combinado” o “Blended Learning”. Diferentes denominaciones remiten a este concepto, Campus Extens, como un campus que pretende ‘ampliar, extender’ las disponibilidades de acceso al aprendizaje mediante las TIC, distinguiéndolo del Campus Virtual. (Salinas 1999); “formación mixta” (Pascual 2003)Durante el año 2007 se analizaron las expectativas y motivaciones de estudiantes durante el desarrollo de un Seminario de Educación a Distancia en una experiencia de Blended Learning, en el nivel superior no universitario. Se privilegia la postura de la inclusión digital, ya que se trata de personas que han utilizado con poca frecuencia o nunca estos medios para aprender. Los resultados iniciales reportan que hay acuerdo en creer que la instancia a distancia de este seminario permitirá acceder a las orientaciones del docente del área en forma oportuna y necesaria, también creen que la instancia a distancia de este seminario les permitirá estudiar con más entusiasmo al utilizar herramientas virtuales para aprender. Resta profundizar las expectativas y valoraciones de los alumnos referidas a la organización del tiempo y el ambiente de aprendizaje en nuevas consultas acerca de las estrategias de EAD implementadas a través de la plataforma y sus condiciones de acceso.Otro objetivo de indagación se refiere a las definiciones más comúnmente aceptadas que sostienen que la colaboración implica “una actividad coordinada y sincrónica, resultado del continuo intento por construir y mantener una concepción compartida acerca de un problema” (Roschelle y Teasley, 1995). Surge del enunciado citado por (Litwin 2004) que la colaboración implica no sólo cooperar, sino un proceso continuado de negociación, a través del cual se construye el conocimiento en acuerdos progresivos. En el caso de la EaD, en su modalidad e-learning, los procesos de colaboración resultan –además- de la interacción a través de herramientas electrónicas, cuya incidencia en la construcción intersubjetiva abre interrogantes todavía poco explorados. La necesidad de consensuar objetivos comunes, de distribuir e intercambiar roles y construir en conjunto demanda la consideración de los procesos cognitivos, afectivos y sociales implicados en el proceso (Lion, 2006).Los grupos-comunidades de trabajo-aprendizaje colaborativo, considerados como sistemas de actividad (Werstch, 1999; Cole y Engeström, 2001), encuentran su justificación como espacio intersubjetivo donde se desarrolla un proceso doblemente mediado que caracteriza las actividades o acciones humanas. Los procesos intersubjetivos mediados instrumentalmente resultan cruciales en tanto adaptativos y constitutivos de los procesos psicológicos superiores, según la tradición vigotskiana, procesos que implican formas voluntarias y conscientes de regulación (Baquero, 2004). En este marco, el trabajo-aprendizaje colaborativo mediado por tecnologías configura una unidad de análisis productiva, donde la dinámica motivacional se vislumbra como una fuerza reguladora de los procesos constructivos gestados en la dinámica entre la internalización y la externalización, lo social y lo individual, lo material y lo simbólico.En esta dinámica motivacional ¿cuál es el rol del tutor y de los materiales educativos? Los estudiantes pierden su motivación para aprender y dejan de aprender, especialmente, cuando no perciben el aprendizaje como interesante o relevante a su meta. (Keller, 1987) o no se sienten confiados en el proceso de aprendizaje y no están satisfechos con el ambiente de aprendizaje. Si bien existe una expresa valoración por las ventajas del soporte digital para los materiales de estudio, se advierte, paralelamente, una preferencia por el soporte impreso. La preferencia deviene de condicionantes vinculados con diversos aspectos del perfil de los alumnos, que hace que aunque el imprimir acarrea una serie de dificultades, no encuentren otra alternativa.Los alumnos poseen conocimientos de software informáticos y poseen computadoras en sus hogares con lectoras de CD, no obstante es notoriamente menor quienes disponen en sus hogares de conexión a Internet. Por ello la importancia de la decisión sobre el soporte a utilizar, siempre, tomando en consideración el perfil del destinatario. Ello recupera la centralidad de los materiales en la EaD y el cuidado de las decisiones didáctico-pedagógicas incluso desde las motivaciones y el redireccionamiento que impone lo económico. Se impone el desafío de encaminarse hacia una posición de equilibrio entre, la atención a las preferencias de los estudiantes, y la mejora que supone la incorporación de nuevas tecnologías al soporte de los materiales de estudio.Los estudiantes que aprenden en línea poseen una motivación intrínseca más fuerte que los estudiantes presenciales a saber: mayor motivación intrínseca para saber, para lograr cosas, y para experimentar Rovai, Alfred; y otros (2007). Sin embargo, la retención de los estudiantes en la educación de la distancia suele ser más baja que la retención de los estudiantes en los sistemas presenciales (Kember, 1995; Verduin Y Clark, 1991). Si la EaD por sus propias características de libertad espacio-temporal, suele ser una estrategia adecuada para la formación de los adultos ¿por qué se produce la no finalización de los estudios? Este interrogante ha dado fuerza a múltiples investigaciones que han aportado a develar ¿cuáles son las causas, razones o motivos que llevan a los estudiantes a dejar sus estudios? entre las cuales la motivación parece tener cierto grado de incidencia. Yonnie Chyun (2000) en su investigación sobre causales de abandono utilizando el modelo de ARCOS, reveló varios factores motivacionales como posibles consecuencias del abandono, los estudiantes en línea: percibieron que el ambiente de aprendizaje no era interesante/atractivo; que lo que aprendieron de la instrucción no era relevante a sus intereses o metas; tenían niveles bajos de la confianza y de satisfacción hacia el ambiente de aprendizaje en línea. Se espera incorporar nuevas y particulares visiones contextuadas en los escenarios en los que acontece el abandono de los estudiantes, como un aporte al sostenimiento de su motivación.Además de analizar el componente cognitivo en su interacción con el componente motivacional, se incorpora el análisis de la repercusión de variables de tipo contextual: nivel educativo; modalidad de enseñanza: presencial / a distancia; metodología utilizada (Suárez Riveiro, y Nieto, 2006); la institución, como objeto de vinculación y de representación (Fernández, L. 1998). En el último año del proyecto 2005-2007 se incorpora la mirada del lugar de la EAD en las historias de vida, trayectorias laborales y formativas de las personas. Los incipientes análisis incluyen también el concepto de persistencia en los estudios así como en las motivaciones que los sostienen y le dan sentido a sus recorridos en los estudios universitarios. Los factores influyentes en el desarrollo de las trayectorias laborales y educativas son, por un lado, institucionales, como el sistema educativo y laboral, la política social, familia, y por el otro, personales, como el concepto del sí mismo, recursos educativos y laborales, el capital social y cultural. (Oyarzún- Irrazábal 2001). La historia de cada individuo entonces, se constituye como tal a partir de varias historias, por lo menos cuatro: residencial, familiar, formación y profesional (Godard 1998), En esta construcción de la persona, la persistencia de la desigualdad, en el caso de las oportunidades en general y del acaparamiento o no de las oportunidades educativas en particular, se apoya en la pertenencia a redes o distinciones categoriales como la raza, el género, la escolarización, la formación profesional, la afiliación política y la preferencia sexual (Tilly 2000).El interés se centra en la mirada de la persona acerca de sus propias opciones y recorridos, cómo se encadenaron los acontecimientos a lo largo de la vida. Se trata de una perspectiva de análisis que prioriza el acontecimiento e itinerario educativo para visualizar los esquemas de movilidad que construyó, sabiendo de dónde partió, a qué aspiró y entre qué oportunidades optó: la proyección del individuo hacia el futuro, lo que para él es lo "normal", lo deseable, alcanzable y realizable. Es el interjuego entre el eje tiempo: combina pasado - presente - futuro - , y el eje relación individuo - sociedad: cómo ésta es percibida e interpretada por el actor aportándole las bases y limitaciones a sus planes a acciones. Muñiz Terra. (2005). Se trata de la recuperación de la realidad explicada desde la mirada de un actor que no es ajeno a ella sino que vive en ella en función de su acción, de su proyecto, la situación.¿En qué medida la EAD ha permitido saltar límites, transgredir / movilizar relaciones sociales estandarizadas o institucionalizadas? Modificar perímetros de las diferencias categoriales es posible, es decir, parece necesario indagar acerca de la afirmación de Tilly, C (2000) “la modificación de las diferencias categoriales de capital humano gracias a la educación, la capacitación en los puestos de trabajo impacta sobre la organización de oportunidades más que por su mejoramiento de las capacidades individuales”. Sobre todo desde la perspectiva de una educación a lo largo de toda la vida ejercida por universidades ocupadas en proponer y crear ante la incertidumbre, en transformarse y provocar el cambio, en atender las necesidades sociales y fomentar la solidaridad y la igualdad, con la mirada atenta hacia sus estudiantes, sus oportunidades y su tiempo de vida